我是一名从事六年幼教行业的一线幼儿教师，虽与十年还差了三分一轮回，但是在这六年里，无论是从主题探究活动、班级环境创设、还是家校共育等方面，都能感受到学前教育这一行业有力且夯实的前进步伐，走得很踏实。本文将从“主题探究活动方式的变化”为视角，分别以《柚子》《摘枇杷》《茶叶》这三个不同的探究主题活动的开展，讲述我感受到的“改革”。

案例一：柚子

班级根据建构式主题活动教参书的参考，开展了《柚子》这一主题。

教师开展了一节科学活动，制作了较精美的PPT。活动中，教师请幼儿围坐成马蹄形，教师播放了一张张关于柚子的图片，例如：柚子的生活环境、柚子的外形，柚子的果肉等图片。同时教师为幼儿讲述枇杷的外形特征，以及使用价值等等。活动的开展中，教师更多的角色是一名知识灌输者，是一种教师教，学生学的填充式教学。

品尝柚子——教师请幼儿从家里带来了柚子与小伙伴分享，可是柚子厚厚的，怎么才能打开呢？孩子们陷入了思考，此时，老师已准备好了将柚子切开的工具——西瓜刀，孩子们看到老师拿的西瓜刀即兴奋又好奇，此时班级闹了起来，都想争着使用。老师考虑到刀是危险物品，就立马请幼儿回到了自己的位置上，给小朋友展示了一次如何剥柚子。最后，幼儿吃到了伙伴分享的柚子。活动中，空间与材料的局限使孩子无法真正自主、自由的进行探究，限制了幼儿的思考与实践。

案例二：摘枇杷

携一缕浅夏的五月，正是幼稚园琵琶成熟时，“摘枇杷”是幼儿当下最感兴趣的活动，且对幼儿具有较强的挑战性和科学探究性。教师根据幼儿的兴趣点出发，生成了《摘枇杷》这一探究主体活动。

站在枇杷树下，孩子们热烈的讨论了起来——怎么摘枇杷？贝贝说：“我看见过园长妈妈用了一个工具摘枇杷，我们也可以借来用一用。”同伴们听完后，纷纷想起用工具来摘枇杷。最后小朋友们分别想到了用梯子、棍子、石头、钩子、桌子、凳子等工具帮助自己摘枇杷。小朋友还讨论请最轻，最高的小朋友爬梯子，站桌子摘枇杷。

幼儿对生活中常见的工具有一定的了解，如：梯子、棍子、钩子。有相关经验，但是缺少实操。对哪些适宜摘枇杷的工具需要进一步的探究。教师能够用身边的枇杷树激发幼儿的探索欲望，鼓励幼儿积极思考，大胆讨论使用的工具，为下一步的实验摘枇杷做好了准备。

小朋友们分成了四组，分别请到了保安叔叔和主任叔叔的帮忙，也分别用到了人字梯，桌子等工具。不一会儿，小朋友们拿着框子来展示自己的劳动成果。小朋友又提出新的问题：“老师老师，你看树顶上的枇杷又大又黄，肯定很甜，可是我摘不到怎么办？”这个问题引来小朋友新一轮的讨论。最后，坤坤提出了站在桌子上用钩子摘的想法。结合使用工具是小朋友新的想法。他们已经开始行动起来啦！不一会儿摘到了满满一框的枇杷。摘枇杷是幼儿自发的探究活动，用什么工具帮助摘枇杷是幼儿分组讨论而得。在这自由灵活的活动中，孩子们经历了找工具——寻求帮助——尝试摘枇杷——失败——观察——再尝试——成功摘到一些枇杷。在这个过程中经历了失败，也曾放弃过，但这一切真实的体验，也是主题探究活动的根本素养的体现。

案例三：茶叶

因班级开展餐厅的创游，班上小朋友带来了茶叶放在餐厅做材料。小小茶叶泡在水里却变成了一片片绿油油的叶子，引起了班上幼儿的好奇。游戏观察中的我抓住了这一教育契机，在班级中开展了关于茶叶的一系列探究活动。

发放问卷调查——我知道的茶叶，幼儿与家长共同泡茶，并在家通过不同方式搜索资料，了解家里茶叶的名称以及茶叶的生长环境。让幼儿对茶叶的了解的同时，也增强了亲子情感。

茶叶是叶子吗？——在探究活动中，孩子们在茶叶是叶子吗？这一问题上争执不下，通过与班级教师沟通，本着幼儿为主体的教育理念，班级开展了辩论活动，有的说不是，因为叶子都是长在高高的树上的。有的说是叶子，因为闻着有叶子的味道。

走进茶园——关于茶叶是叶子吗？这一问题的探讨，为了让幼儿能够多感官、多方位的感知茶叶，教师作为支持者与引导者，提供多空间的探究，开展了春游活动，采摘茶叶。孩子们来到了茶园，看到了茶树，采摘了茶叶，发现茶叶有叶子的叶脉、叶缘、叶基，原来茶叶是叶子。孩子们并亲自参与到了茶叶复杂的制作过过程中，正是杜威先生所说的，在做中学，学中乐。

 启示：

在幼儿园探究式主题活动广泛开展的今天，如何让幼儿在探究式主题活动中受益，获得终身受益的学习方法和能力？我们只有摒弃已有的老旧观念，应以尊重幼儿为前提，以幼儿为主体，放手让幼儿在自由、自主的氛围中主动地探究，并构建自己的理解，成为终身学习的受益者。

主题活动探究方式的变化也是顺应新时代下教育改革应运而生的产物。笔者总结了以下四点的转变：

1、探究主体的转变：顺应幼儿兴趣，符合幼儿经验的探究主题才会激发起幼儿探究的欲望。

《纲要》中指出：教师要“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中隐含的教育价值，把握时机，积极引导。”当孩子们在操场上发现枇杷并产生兴趣时，教师敏锐的捕捉到这一兴趣点，生成了关于“枇杷”的话题，激发起孩子们的探究欲望，引导孩子们自发的通过不同的途径获得了认知经验。当孩子们对枇杷产生兴趣时，我们也曾预设了科学教育活动《认识枇杷》，希望通过集体教学活动引导孩子们获得更多有关枇杷的认知经验，但是我们发现这些知识只能通过图片、视频的资料进行传授，并非幼儿通过探究、通过体验、通过观察得来的经验，也不符合幼儿的已有经验，于是我们选择放弃这次的科学教育活动，而是等待着孩子们新的兴趣点的出现，原来他们最感兴趣的是摘枇杷，于是延续此兴趣点我们生成了“摘枇杷”的探究活动。

2、探究空间的转变：自由、自主、开放的探究空间引导幼儿主动探究、主动发展。

从“摘枇杷”到“用什么工具摘”到“原来需要两种工具结合使用摘枇杷”每一个探究内容、探究方法、探究途径都是孩子们自发形成、自主确立、自由选择的，在教师为孩子们提供自由、自主、开放的探究空间里，孩子们主动地参与、主动地发现问题、主动地寻找解决问题的途径，获得自主地发展。《叶子》主题活动的开展，更是走出了校园，走进茶园，通过采摘、闻、制作等多感官的实践操作，了解到了茶叶的复杂制作过程。

3、重结果的同时更重过程的转变。

对于孩子们来说，周围的世界是丰富多样而千变万化的，通过探究过程，通过与环境、材料、他人的互动，孩子们可以获得自然、社会、生活等方面的诸多感受和体验。在围绕摘枇杷开展的一系列探究活动中，不仅激发起孩子们的探究欲望，探究能力得到提升，孩子们还学会了合作，学会了交流，学会了倾听，学会了接纳，学会了坚持，这远比最后的探究结果更重要。

4、教师角色的转变：探究活动的观察者、倾听者、支持者、引导者。

对于孩子们来说，周围世界每天都是新奇的，每天都会有不同的发现，每天都会有新的兴趣热点产生，教师要随时仔细的倾听他们的声音，捕捉兴趣热点生成主题探究活动，观察他们在探究活动中的表现，适时地为他们提供全方位的时间、空间、物质的支持，通过提问、追问引导幼儿进行深入的探究。而不是直接的给予答案。在《摘枇杷》主题探究活动中，教师正是倾听幼儿的想法生成了一系列的探究活动；在过程中细致的观察幼儿的表现发现幼儿兴趣点；将户外活动和集教活动整合提供时间上的支持；在过程中提出“怎样才能摘到枇杷？”“用什么工具摘枇杷”等等开放式的问题引导幼儿思考、探究。

 结束语：

学前教育改革这十年里，作为一线的教育工作者，我们致力于培养幼儿积极探究的品质，为此不断用真实的教育情景激发孩子的好奇心，抓住契机支持孩子采取行动，并在行动中支持他们去掌握开展探究和研究的技能，培养发现问题、解决问题的能力，促进知识的整合，成为新时代的学习者。